2010-12-16

心動才會行動

[part1]

題目:「心動才會行動」— 從24個問答淺論人權教育的教學融入


作者:林佳範 (台灣師大公領系副教授、教育部人權教育議題輔導群召集人)
綱要:
壹、 前言:「心動才會行動」?
貳、 如何「心動」?
一、 如何面對有關人權的誤解?
Q1:人權在保護「壞人」?
Q2:人權僅保護「少數人」?
Q3:人權很「政治」?
Q4:人權在「縱容壞學生」?
二、 如何去認識人權的關連性?
Q5:人權在周遭?
Q6:人權在新聞?
Q7:人權在法律?
三、 如何對人權產生感動?
Q8:人權面對「苦難」(Suffering),基於「憐憫心」或「正義感」?
Q9:人權在對抗「權力」或「暴力」?
Q10:人權僅在做一件「對」的事?
參、 如何「行動」?
一、 何時教?
Q11:機會教育,面對不「公義」時?
Q12:正式課程,找到「合適」的融入模式?
二、 教什麼?
Q13:認識「人性尊嚴的尊重」?
Q14:認識「公平的相互對待」?
Q15:認識「如何保障人權」?
三、 如何教?
Q16:「從建立『自信心』與『信任感』開始(『自尊尊人』的基礎)」?
Q17:「不必害怕『衝突』(包括自己內心的衝突)」?
Q18:「不必害怕『不同意見』(民主與教育)」?
Q19:「讓學生學『講理』(講『理』不講『力』)」?
Q20:「從『案例』到『法條』(『法不外人情』)」?
Q21:「從學生的生活案例說起(『學生中心』的意涵)」?
Q22:「從社會的新聞案例說起(超越政黨立場的民主學習)」?
Q23:「從歷史故事說起(追求『轉型正義』」?
Q24:「從學校到社會的行動(學習個人與集體的『主張權利』」?
肆、 結語


壹、 前言:「心動才會行動」?

在沒有固定的上課時數下,人權教育要如何「融入」到我國現有的九年一貫課程的各個領域之中?我們根據課程綱要,找到相關領域的能力指標,並設計好教案提供給老師,老師即會進行人權教育的教學?在各領域都在喊授課時數且對人權的知能皆不足的情況下,答案應該不會很樂觀。

人權教育,可不可以「強迫」?或許任何的教育都不應該「強迫」,因為,若教育的目標,是讓人很想學、不斷地學,即在於養成其終身學習的能力,「強迫」往往會得到反效果,或與教育的目標本身,背道而馳。人權教育,更不能「強迫」。人權,或許是一種國家意識型態(國家所推動的一套有系統的思想與價值),但人權教育更不應該「強迫」,因為,「強迫」並不會學到真正的人權價值與態度,甚至,「強迫」本身,有時也有可能違反人權的價值。


除一般「議題教學」的時間困境以外,人權教育遭受到更大的麻煩,在於很多人(包括許多老師),本身即對人權抱有極大的誤解,更不用說接受它,甚至去教它,或正確地教授它。雖然人權是我們法律的核心價值,一般人未必對人權有清楚的認識,甚至有人會認為,此非我國「固有」的價值。甚者,許多老師會擔心,若教給學生「權利」的觀念,會造成輔導管教上的困難,但他們都忽教學生「權利」,就是在教他們「對」(right)的事。

心動才會行動。人權教育的課程融入,沒有固定的時數,又不能強迫,首先必須使老師「心動」(認同人權的價值),才可能使老師「行動」(願意排除萬難來教)。

如何使老師「心動」?第一步必須針對,其有關人權的誤解,提供清楚的說明,人權絕對不是在保障「壞人」、「少數人」,更不是為特定「政黨」服務,更不會去「縱容」學生;第二步,建立人權的關連性,瞭解人權與每個人都密切相關,不僅在生活周遭的人與人的相互對待,更在許多的新聞事件中出現,更是我們法律規範的主要價值;最後,不僅是對人權沒有誤解或認識其關連性,要使人「心動」,更需要使人對人權產生「感動」,因此,在面對人權侵害的「苦難」(suffering),所採取的人權行動,不是基於「憐憫心」,而是基於「正義感」,來對抗各種「暴力」,但最重要的是,不是「英雄」才能行動,其實,這僅是「每個人」都能做的,一件「對」(right)的事。

如何使老師「行動」?面對課程「融入」,不可避免地必須回答:「何時教?」、「教什麼?」、「如何教?」等等的問題。人權的價值,在於尊重人民作為主體的尊嚴與價值,因此,在教法上,若不能實行尊重學生的主體性,很難達成讓學生認識自身作為主體的尊嚴與價值(即所謂「自尊」),更不可能讓學生去尊重別人作為主體的尊嚴與價值(即所謂「尊人」)。甚者,人權教育的目標,最終在於學生,能在日常生活中實踐,而能促進社會的變革,更是教育現場常忽視的面向。

本文將從24個問題面向來回答,使老師能「心動才會行動」,而將人權教育課程,融入於其各自教室的課程教學或輔導管教中。


貳、 如何「心動」?

一、 如何面對有關人權的誤解?

Q1:人權在保護「壞人」?

「人權保障,當被刑事追訴犯罪,有所謂『律師辯護權』(刑事訴訟法第27條),即律師可以替『壞人』辯護,因此,人權即在保護『壞人』」。」

這樣的說法,對人權是很大的誤解。第一、「好人」或「壞人」,是對人的評價,但若是法律上的「罪犯」,必須先經過一個公平合理的審判過程,且依最精確的說法,必須到最後「判決確定」,這個評價,才在法律上成立。換言之,若是在此之前,即是「被告」或「犯罪嫌疑人」,在法律上都被認定是無罪,即所謂「無罪推定原則」(刑事訴訟法第154條、世界人權宣言第11條)。因此,從法律上而言,律師並非是替「壞人」辯護,而是替其「當事人」辯護。

然而,為何要保障「當事人」有被辯護的權利?誠如前面已提過,任何人被定罪之前,需被保障一個公平公開的審判程序(世界人權宣言第10條),因為,所謂「犯罪」即指必須被國家以最嚴重的制裁方式予以對待的行為,即被刑罰制裁的行為,而國家的刑罰,是會剝奪其很重要的生命、自由、財產等重要的權利。簡單講,為避免有「誤審誤判」的可能,當由代表國家的檢察官提起訴訟,我們也應該對等地提供被告被律師辯護的權利,而在中立的法官面前,進行法律的攻防。因此,其並非是所謂「壞人」的權利,而是「所有人」,當其被刑事訴追時,都有權利可以請律師,在法庭上為其辯護。

人權並不是「好人」的人權,或僅是保護「壞人」的人權,而是我們「所有的人」的人權。人權若僅保護「特定人」的人權,即違背其核心的「普遍性」價值。從人權教育的角度而言,對人權的認識,即考驗我們的學生,是否有普遍性的人權意識,能否超越自我的「好惡」,而肯定其所謂的「壞人」,亦應受人權的保障。甚者,有人會質問:「支持同性戀者的人權,是否表示同意同性戀」?人權所關心者,乃當人僅因為其身份(可能是種族、性別、性傾向等等),即被不公平的對待,此即所謂的「歧視」。其所關心者,乃任何人(當然包括同性戀者)都不應被不公平的對待,而侵害其人性尊嚴。因此,當然有可能你不同意同性戀,但仍可維護其人權。

Q2:人權僅保護「少數人」?

「身心障礙者,被保障許多的利益,例如學校的電梯,常規定『限教師及身障者使用』,這些保護措施並沒有保障到所有的人,雖然是人權的保障,但是一種特權。」

沒錯僅有少數人可以享有,而不是所有人都可享有,是所謂的「特權」。然而,誠如前一題已提及,人權的重要特徵,即在於所謂「普遍性」,即不可以限制「特定人」享有,而應該是一種普及的利益,「所有的人」都可以享有。類似前一題的情況,人權的保障僅保障到「少數人」,也是一種誤解。

就限制「教師」和「身障者」使用的理由,進行比較。沒錯「教師」和「身心障礙者」,都是校園中的「少數人」,然而,「身障者」的確有使用上的需要,若不提供給他們使用電梯,他們在移動上本來就比我們不方便,提供電梯使用,會使他們在移動上,趕得上我們。一般我們稱如此的提升措施為「平權措施」(affirmative actions),即提供特別的利益,給本來即較不利益的弱勢者,使其能趕得上多數的一般人。相反地,教師在行動上,並沒有比較不利益,必須被採取平權的措施。對教師的特別利益,即所謂「特權」,但對身障者而言,係所謂「平權」措施。

再者,就一種制度保障而言,如同前一題的「律師辯護權」,係當有「需要」的人,即得享有的一種利益,相同地,當某一個人身體上遭受傷害而行動有所不便時,即便他不是終身的身障者,他或她亦可以享有如此的利益,就此而言,身障者所享有者,並非一種「特權」,仍是一種具普遍性的人權。

此外,在言論自由的保障,所謂「少數人 v. 多數人」的情況,更可凸顯人權保障的真諦。吳庚大法官在釋字第407號解釋文之意見書,曾經表達:

憲法上表現自由既屬於個人權利保障,亦屬於制度的保障,其保障範圍不僅包括受多數人歡迎之言論或大眾偏好之出版品及著作物,尤應保障少數人之言論。蓋譁眾取寵或曲學阿世之言行,不必保障亦廣受接納,唯有特立獨行之士,發為言論,或被目為離經叛道,始有特加維護之必要,此乃憲法保障表現自由真諦之所在。

言論自由保障的意義,其實會在保障所謂「少數人」的言論時,更加突顯出來。因為,言論自由保障的真諦,即在於如法國的哲學家伏爾泰(Voltaire,1694-1778)的名言:「我雖然不同意你的意見,但我仍誓死要保障你的發言權利」。也唯有當被需要保護的「少數人」的意見表達自由,有被保護到,當任何人處於「少數人」的地位時,他或她的言論也會獲得保障。

就人權教育而言,對於弱勢者的人權保障,我們應該讓學生認識,這樣的保障措施,並非僅是保障所謂「少數人」,而是保護「需要的人」,而我們都可能有此「需要」。再者,在意見上或觀念上的少數人,他們的意見表達自由,更需要保障,惟有在這些弱勢的情況,人權可以獲得保障,任何人處於這樣的狀況,我們都可以安心,我們的人權可以獲得保護。甚者,針對你所不同意見或立場的人,保障他們的人權,並非表示你必須同意他們的意見或立場,能超越自己主觀的「好惡」,站在俱普遍性的人權保障立場。

Q3:人權很「政治」?

孫文說所謂「政治,即管理眾人之事」。人權關心「所有人」的基本尊嚴與自由等,自然也會是「眾人之事」,而所謂眾人之事的管理,即會涉及國家公權力的行使。人權和公權力的關連性,有兩個層面。就消極面而言,公權力的行使,若不符合人權、民主、法治等基本的原理與原則,亦可能成為「暴力」,而侵害人民的基本權利;就積極面而言,我們亦需使用公權力來保障我們的人權,透過權力之制衡,以避免公權力機關或公務員的濫用權力,且透過立法賦予機關公權力,來維持公共的秩序,以避免被其他人所侵害。人權很難脫離和政治的關連。

誠如前面已提及,人權會關心弱勢,當然也會注意到,因為政治上意見與當權者不同的所謂「異議份子」(Dissident),在威權統治時期,他們往往僅因政治上的意見不同,即遭受到迫害,輕者被剝奪工作權或返鄉的權利,重者限制其人身自由,甚至剝奪其生命,此即一般所謂的「政治犯」。台灣在過去威權統治時期,從1947年的二二八事件到戒嚴時期所謂「白色恐怖」、美麗島事件等等,這些人往往在其青壯年時期即被迫害,就算能被釋放,也因其身份在社會上備受歧視,甚者其家屬也可能被波及(人權之路編輯小組,2008)。

雖然人權脫離不了「政治」,但人權是超越「政黨政治」。在民主社會,政黨透過選舉的競爭,以取得政權為目的。人權是憲法的最高價值,政黨取得政權,仍必須遵守憲法保障人權。再者,人權的保障,不應因為其黨派,而有所差別的對待。在民主人權保障的社會,每個人的都有意見表達的自由,當然包括集會結社等等的公民自由權利,不應該存在所謂的「政治犯」。甚者,人權更是超越政黨競爭,凝聚社群共識的重要價值,侵犯人權就是違憲,破壞社群成立的重要基礎。

就人權教育而言,我們應該使學生認識,國家機關是人民的公僕,其不僅不應該侵犯人民的權利,更要保障人民的權利。在民主社會,眾人之事,本就應該由眾人來參與和關心,關心政治是理所當然,不必害怕被迫害。在威權統治下,往往實行愚民政策,不鼓勵人民的參與和判斷,但在檢討德國納粹對對猶太人的大屠殺,有系統的犯下如此巨大的犯行,不可能僅是少數幾個瘋狂領導人的決定而已,德國的政治哲學漢娜‧鄂蘭(Hannah Arendt,1906-1975)提醒我們:

「令人悲哀的真相是,大部分的惡都是由從未自己決定為善或為惡的人所犯下」(2008,239)。

人權和每個人都有關,也涉及基本的是非對錯判斷,不要因為不關心或不會判斷,不論成為被害人或加害人,都是非常不幸的事。對於政黨的政爭所嫌惡者,更應該關心人權的保障,這是超越政黨政治的立場,更是凝聚社群共識的基本價值。你可以不同意他的政黨立場,但仍可以維護他或她的基本人權,因為這也是你我的基本人權。真正的人權意識,是必須超越政黨的立場,肯定普遍性的人權價值。

Q4:人權在「縱容壞學生」?

「教學生人權,會讓學生挑戰老師的權威,造成輔導管教上的困難,這是在縱容壞學生」

這樣的說法,又是一項嚴重的誤解。「如果一個人不懂得重視自己的權利,就不可能關心別人的權利」(聯合國,2009,14)。人權所保護的利益,並不是個人的「私益」,而是所有的人若處於如此的狀態下,我們都認為是合理重要的,而應該被保護的「普遍性」的正當利益。教學生人權,是希望他或她能夠「自尊尊人」,期待能讓學生形成「同理心」、「平等情」,絕對不是讓學生「只要我喜歡,有什麼不可以」的縱容。相反的,誠如前面所揭,人權教育是讓學生能超越自我的「好惡」限制,而能認同普遍性的價值與利益。

「維護人權文化的基本原則,就是每個人必須堅持這一信念:『我有權利做這件事,不是因為我想要或是需要做這件事,而是這是我的權利,我要負責任。』然而權利必須有好的理由才能站得住腳,人們需有機會讓自己把這些好理由找出來。」(聯合國,2009,15)

「權利」的相對面,即是「責任」,他們是一體的兩面。主張權利,必須承擔如此的主張,是有合理與正當的理由,更不是自己的恣意的想法。在校園中,學生的「權利」或老師的「權力」,的確有可能衝突,但不管是「利益」或「強制力」,若要能冠上「權」字,即必需有其「正當性」。換言之,若老師管的不對,或學生的利益不值得保護,而喪失他們的「正當性」,即不能稱之為「權」利或「權」力。

從人權教育的角度而言,校園中不管是老師在行使管教權,或學生在主張權利,都必須是在「正當性」上站得住腳。老師應該避免講「力」不講「理」(林佳範,2008),老師和學生的互動中,必須願意去提出「理由」,也願意去檢討「理由」的正當性。這樣的互動,並非是「縱容」學生,反而是引導學生進行「正當性」的反思,學習「負責」,而不是「恣意」。當學生和平的提出不同的意見,即被當成「破壞校園秩序或和諧」或「忤逆師長」而加以處罰,這樣的校園當局,仍停留在過去戒嚴時期的威權統治思維。

二、如何去認識人權的關連性?

Q5:人權在周遭?

人權作為一種社會規範,當然會有其人際互動上的規範期待,即針對人和人或人民和國家之間,應該如何的相互對待。換言之,日常生活中父母子女之間、老師和學生之間、警察和人民之間等等,都可能從人權的角度來關照,即從人性尊嚴的維護角度,或從公平合理的相互對待的角度來審視。從憲法的角度而言,國家公權力的行使,有更直接的人權關連性,因為,誠如前面所揭,消極地公權力有可能侵犯到人民的基本權利,也被積極地期待仍能來保障人權。

以改名字為例,某人叫「黃志嘉」想要改名字,因為別人都叫他「黃指甲」,而到戶政事務所申請改名字,但被拒絕的理由是「讀音不雅」可改名字,而必須是「字義不雅」始得修改。國家公權力機關,限制人民改名字的自由,必須「字義不雅」,才可以更改,是否侵犯人民的基本權利?根據大法官釋字第399號,姓名條例的規定,違反憲法對人民的人格自由的保障,因此被認定違憲而無效。此外,以民法的「住所」規定為例,過去我們的習俗有「嫁雞隨雞」的說法,因此,在民法上曾規定「妻以夫之住所為住所」。然而,這樣的規定,是否違反憲法所保障的性別平等?根據大法官會議釋字第452號解釋,如此的規定已違反憲法的平等保障原則。

有些人權的問題,更潛藏在我們的偏見之中,比如走入大廈的電梯,你看到如下的告示:「親愛的住戶你們好,在此提醒你們注意你們家的菲傭,我們家的菲傭偷了我們家的錢。」這是一個「好心」的住戶,在提醒其他的住戶,但對外籍的幫傭而言,看到如此的告示,不啻在宣告他們都是偷竊的「嫌疑犯」。若我們設身處地去想,我們會覺得在沒有任何的證據下,即被當竊賊,這是不公平的對待,不是嗎?這是基於族群偏見的差別對待,已構成「歧視」。

聲請上述的大法官會議解釋的人民,他們的聲請已導致法律的變動,其影響者絕非僅是自己的個案,其所爭取者是大家的人權保障。人權的議題,其實就在我們的生活周遭。我們若有看到不公平的對待情況,縱使不是利用法律途徑來救濟,也可以發聲來聲援。英國哲學家艾德蒙‧伯克(Edmund Burke,1729-1797)曾說:

「All that is necessary for the triumph of evil is that good men do nothing」。(僅要好人不作為邪惡就可以勝出。)

若針對人權的侵害事件,我們若不發聲,而縱容其存在,同樣的迫害情況,或許哪一天也會降臨在自己的身上。再者,我們不要小看族群或任何的偏見與歧視,就像星星之火足可燎原,從歷史上去看,可嚴重到族群間的暴力衝突,甚至「大屠殺」。其實這些偏見已可在學生的身上看到,例如學生間基於性別、性傾向、族群、身心障礙的排擠或霸凌。我們若能即時的矯正他們,即可避免他們帶著這些偏見到社會上形成更大的危害。

Q6:人權在新聞?

在數位化的時代,大大拉近所謂「地球村」的距離,透過網路或電子媒體的傳播,許多發生在幾千公里外的事件,就像發生在我們的客廳。除了我國的國內新聞以外,國外有關人權的新聞也很迅速地,就像發生在我們的周遭。比如最近在美國發生的著名哈佛大學的黑人教授,從國外回家因為鎖壞找鎖匠開門,被誤認為是竊賊,而在自家被警察逮捕移送警局。此一事件被許多人認為是美國長久被詬病的種族歧視問題,美國新任的黑人總統歐巴瑪也因為評論此事件,而引起警察的反彈,最後更邀請教授和警察到白宮喝啤酒化解彼此的紛爭。

透過新聞,我們知道在每個國家,都會有族群的問題,但僅是族群的相互「誤解」或「偏見」的問題而已嗎?更重要的是人權的問題,我們必須問:警察在這樣的處境中,其執法的程序有無問題?在不論種族的因素下,我們必須問警察的執法有無侵犯人權?因為任何人(不論其膚色、種族等等)都有可能被警察盤查和拘捕,一方面警察必須維持治安,另一面亦不得侵犯人權,合理的平衡點在哪裡?接下去,我們可以再進一步地去確認,是否因為其種族的因素,而被不合理的差別對待。第一個層次涉及「自由權」的問題,而第二個層次則涉及「平等權」的問題。

透過新聞,我們知道人權的議題,在不同的社會都會出現,此外,每個社會的問題也不盡相同,但無論如何,我們若不提升至人權的議題面向的檢討,僅停留在主張族群的和諧,並無法真正的化解衝突,而必須訴諸超越族群的人權面向,才有可能凝聚社群的團結與秩序。在台灣我們也有族群問題,且也有警察的盤查和拘捕問題,透過許多國內外的新聞,就像鏡子的反射,我們可以不斷地檢討我們在人權保障上的努力。種族的歧視,往往會導致大規模的族群衝突,納粹屠殺猶太人的歷史,仍然重複著發生在我們的地球,蘇丹(Sudan)的達佛地區(Darfur)的族群衝突,從2003到2007年已至少38萬人死亡且超過300萬人流離失所,這個衝突至今仍未解決。

Q7:人權在法律?

從1948年開始聯合國通過<世界人權宣言>,開啟聯合國六十幾年來,在國際法上建立人權保障的體制。當然,從人類的歷史來看,天賦人權的想法是很晚近在十七、十八世紀才出現,但後來即從歐美傳遍到世界各地,早先僅是國內的憲法層次的保障,而經歷兩次世界大戰後,透過聯合國的體制,更成為國際法的保障。我國因為國際政治的因素,並非是聯合國的會員國,但我國在今年(2009年)的三月立法院通過所謂「兩公約」(<聯合國公民與政治權利公約>、<聯合國社會經濟與文化權利公約>,與<世界人權宣言>並列為國際人權法的三大憲章)並通過其施行法,使其產生國內法的效力。

人權保障是我國憲法的核心價值「人性尊嚴」不可侵犯,乃是「先於國家」之自然法的固有法理,而普遍為現代文明國家之憲法規範所確認。憲法保障基本人權,對於每一組織構成社會之個人,確保其自由與生存,最主要目的即在於維護人性尊嚴。蓋人類生存具有一定之天賦固有權利;在肯定「主權在民」之國家理論下,乃將此源諸人類固有之尊嚴,由憲法加以確認為實證法之基本人權。(蘇俊雄大法官釋字第372號意見書)

從前面蘇大法官的說明,很清楚地指出人權保障是我國憲法的核心價值,而「人性尊嚴」不可侵犯,更是受到絕對的保障。此外,就教育體系而言,教育基本法第2條中所明訂的教育的目標之一,即在於「促進其對基本人權的尊重」。1998年實施<九年一貫課程綱要>,雖不是在「領域」而是在重大「議題」之一的課程,更是首次將人權教育列為我國的正式課程中。再者,在「社會領域」的主題軸中,其中一個即是「權力、規則、人權」。人權不僅是我國法律的核心價值,更是我國的國民中小學的重要課程內涵,自不待言。

三、如何對人權產生感動?

Q8:人權面對「苦難」(Suffering),基於「憐憫心」或「正義感」?

誠如前面提及,人權自然會優先關懷弱勢者的人權處境,但這樣的關懷並非是基於「憐憫心」,而是基於「正義感」。若基於憐憫心,是在可憐弱勢者,成為一種上對下的施捨關係,而基於人權的行動,係認為弱勢者的處境,有不公平之處,必須提出積極的行動予以弭補。因此,關注的不會是一時處境的問題,而是整體的社會結構面的問題,給弱勢者的利益,並不是「福利」而是「權利」。比如針對身心障礙者的保護立法,即由「殘障福利法」改名為「身心障礙者權益保障法」。

許多文化相對論者常質疑人權的普世性的說法,亦即人權的理念並不適合某些國家的文化,但在許多的人權侵害的事件中,當我們聆聽被害人,訴說其所遭受到的「苦難」(Suffering)時,我們都能感同身受,這種相對論的論調,即不攻自破。世界人權宣言的第一條,開宗明義地宣稱:「人皆生而自由;在尊嚴及權利上均各平等。人各賦有理性良知,誠應和睦相處,情同手足。」這的確是很崇高的理想,在兩次的世界大戰之後,讓人們驚醒世界末日的可能,和人類相互屠殺的愚蠢,希望透過聯合國的體制(雖然本身也存在許多的問題),特別是國際人權法律體制的建立,來避免過去的錯誤,再度發生。人性尊嚴的侵害,不僅被害者很可憐,更重要的是加害者的不公義,不能再發生。

從人類的歷史上去看,人並非皆生而自由,且在尊嚴及權利上也各不均等,縱使在號稱最早民主體制的蘇格拉底(Socrates,B.C. 469-369)時的古希臘,也仍有奴隸制度的存在,更不用說蘇格拉底本身,亦是因為自己的講學,而被控訴對雅典的青年造成不良的影響,而被雅典的公民投票表決,必須服毒自殺,顯然地他的講學自由是不被保障。現代人把他當成偉大的哲學家,而他的「產婆法」更是重要的教育理論,真是天大的諷刺。我們所處的時代(天賦人權的想法出現也不過兩、三百年),至少在法律上已肯定人權的價值,至少每個人的法律地位是平等的,也建立相關的法律保障制度,但不可否認的在社會生活上,離法律的理想仍有一段距離。

從人權教育的角度而言,從許多人權遭受侵害的苦難故事說起,或許比直接引用抽象的法律條文,更讓人可以理解和感受人權保障的重要。人權所要激起的不是一時的個人憐憫心,而是持續的社會正義感。甚者,在多元文化的社會,弱勢的文化族群,其需要的不是「施捨」,而是「尊重」。不同的文化,並無所謂「高低」而僅是「差異」而已,弱勢族群的文化,需要的是被「認可」(recognition)(Taylor,1994)(詹姆士‧杜利,2001)。若不能理解如此的需求,對這些弱勢族群的「施捨」或「憐憫」,反而是造成更大的傷害。對這些弱勢文化族群,其所需要的不是資源的給予,而是更基本的文化族群的尊嚴之尊重。

Q9:人權在對抗「權力」或「暴力」?

人權對抗各種的「暴力」。然而,強制力,即支配服從關係,並非即是「暴力」,亦可能是「權力」。當有人拿著槍,指示我們將錢交出來,我們認為這是一種「暴力」;收到政府的繳稅通知,指示我們繳稅,但這是一種「權力」。這兩種情況,相同的是均受制於支配服從的強制力關係,差別在於「繳稅」相對於「搶錢」,當然「繳稅」是具有「正當性」。

人類社會很難沒有支配服從的強制力關係。縱使在民主社會,我亦需有政府來維持社會秩序,而有政府來「管」,即會有支配服從的強制力關係。甚至,特定關係中,有因為習俗、傳統等倫理價值,而有尊卑或上下服從的關係,且其正當性並未被質疑;也有因為契約同意或自然的認同,而取得正當性;也有因為法律的授權,而有權威之正當性,即「權力關係」。

然而,「權力」若濫用,亦是一種「暴力」。國家的公權力,若未依民主與法治的原則來行使,即可能成為侵犯人權的暴力。憲法中明文規定,國家公權力對人身自由之限制,「非依法定程序之逮捕、拘禁、審問、處罰,得拒絕之。」(第8條)憲法亦賦予我們所謂的「抵抗權」,來對抗國家的「暴力」。

從人權教育的角度而言,當然反對各種暴力,但在消弭暴力時,是否可以使用暴力?面對學生的暴力行為,當然更需要對其行使人權教育,誠如前面所揭,人權教育絕對不是在「縱容」學生。

人權的價值並非是主張保護「壞人」,而其強調「包容」並非在「縱容」壞行為。我不同意你的價值,但我尊重你的價值主體性並維護你的精神自由;我包容你的意見,並不表示我就同意你的看法,其更非禁止我不可以說服你、影響你或教育你,但我絕不會強制你接受我的意見,因為那是違背我自己的價值主張,然而,我當然亦不會允許你去侵犯他人的權利。(林佳範,2006,頁59)

人權教育的目標之一,是學習和平地化解衝突,特別是對未成年的學生,更需以教育的手段,而非以強制的管理手段,來處理學生的行為問題。學生的暴力,是一種心理徵候,如心理學家羅洛‧梅(Rollo May)指出:

當人際間的連結被毀掉時—溝通的可能性破滅了—侵略性和暴力便會產生。對語言的不信任,以及暴力和侵略性,是同一處境的兩面。(羅洛‧梅,2007,頁70)

這些暴力傾向的學生,往往本身也是暴力的被害人,早已喪失人際間的信任,更不懂與人以言語溝通,或過去他們的發言不被重視或根本無效,很不幸地暴力即變成他的「溝通」方式。教育心理學家William Damon指出:

「兒童取得道德價值,係藉由積極參與兒童和成人或兒童和兒童之人際互動過程,而能提升或引導其自然道德傾向」(1988,118)。

因此,在此過程中若給與其強制力或「威權式」的互動,學生會學到懼怕威權、依附於威權、甚至自己成為威權。相反地,若給與其理性溝通或「民主式」的互動,學生才會學到民主參與、相互尊重、共同的生活規則。誠如前面已提及,人權教育,在訓練學生「講理」而不是「講力」。

Q10:人權僅在做一件「對」的事?

對許多人而言,在一些危急的時刻,仍願意站出來,仗義執言者,往往必須有很大的勇氣,而有些人甚至在歷史上留名,例如印度的甘地(Mohandas Karamchand Gandhi,1869-1948)或美國的金恩博士(Martin Luther King, Jr., 1929-1968)。沒錯這些才智之士,在人權爭取的道路上,他們的事蹟,照亮我們的時代,指出清楚的方向。然而,有更多的人平凡如你我,不必有多大的身份,仍可以自己的力量,在黑暗中點燃人權的燭光。

其實感召金恩博士起身爭取黑人的民權,並不是所謂「大人物」,而是一名名不見經傳的女裁縫師蘿莎‧派克斯(Rosa Parks,1913-2005)女士,她並沒有集結許多人一起行動,她靜靜地一個人挑戰美國南方當時的種族隔離制度,當警察質問她為何違法?她很冷靜地回答:「我僅是要回家」。她並不認為她有違反任何的法律,她僅是做一件「正當」的事,她搭上公車,就像任何一個人一樣,僅是要回家。她僅是做一件「對」的事,而更凸顯當時種族隔離的法律是「不對」的。換言之,就算是披上法律的外衣,「不對的」並不會變成「對的」,相反的,法律的制裁,更加彰顯當法律缺乏正當性,其也是一種「暴力」。

誠如前揭,人權所保障的利益,不是個人的私利,而是你我或任何人,都不應被任意侵犯的人性尊嚴。人權的爭取,並不是「英雄」或「英雌」才可以做的事,它僅是一件「對」的事,且是你我都可以做,且應該去做的事。

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