2010-12-28

心動才會行動

[part2]

題目:「心動才會行動」— 從24個問答淺論人權教育的教學融入
作者:林佳範 (台灣師大公領系副教授、教育部人權教育議題輔導群召集人)

參、如何「行動」?

一、何時教?

Q11:機會教育,面對不「公義」時?


「菲律賓人的皮膚很黑,感覺好髒喔!我才不要和他分在同一組」 (註1)

這段話可能就發生在小學校園的學生對話中。很明顯的學生因為同學的膚色而產生偏見,甚至進一步產生排擠的差別對待。誠如前面所揭,人權的議題其實就常發生在我們的周遭,可能就在校園中或在新聞的報導中。甚至,當我們和學生的互動中,發現學生有種族、性別、身心障礙者等等的偏見,應即時的點醒其盲點,使其理解這樣的說法,對這個同學生而言,是非常不公平的,這就是人權的機會教育。

「我只是在K一個欠K的人」(註3)

這句話是2009年四月發生在花蓮瑞穗國中的霸凌事件,學生不僅在網路上將霸凌的影像上傳,當被其他網友責難時,所做的回應,這事件的被害學生是中度智障的原住民學生,事後打人的家長,在進行賠償的和解時,更表示「原住民真難搞」。許多學生的偏見,更是在衝突時才會顯露出來,但我們不能僅在平息衝突,或對學生懲處而已,更重要是必須進行人權教育,亦即使其認識到自己的種族偏見。我們必須注意,學生往往從其生活的周遭人的身上,習得這些的偏見,若我們在校園中若不即時的矯正,學生更會帶到社會上去,繼續如此的歧視行為。

「中度智障者陳榮吉,僅因被襲警員的片面指認,無律師在場陪同偵訊,即遭警方逕行逮捕、檢察官聲押、法院裁准羈押。」 (註3)

這是發生在2007年的警方抓錯人事件,我們從新聞中可以知道,縱使我們的法律已有許多規定來避免這種事件的發生,但公權力機關若不遵守,即可能發生侵害人權的事件。類似這種事件發生,都可以是人權教育的機會教育題材,我們必須警惕,在進行犯罪或過錯的指控,必須很謹慎小心,因為若有錯誤,對於被指控的人,往往會有難以抹滅的傷害。更可藉此反省我們自己周遭可能發生的類似事件。例如在校園中丟錢,不要任意地去懷疑特定人,因為可能被懷疑的人,往往是社群中的邊緣人,沒有證據的指控,對他們會是很大的傷害。

[1] 請參考 張力可/北縣報導<中國時報>2006.11.08,「『我是混血兒』散文 『我每天洗澡,為何還嫌我髒?』」。

[2] 請參考 林志成/台北報導<中國時報>2009/04/21,「花蓮瑞穗國中霸凌事件 鄭瑞成:查清楚」。

[3] 請參考黃錦嵐/新聞分析<中國時報> 2007.03.20,「抓錯人 擺烏龍 急功漠視人權警檢院太輕率了」

Q12:正式課程,找到「合適」的融入模式?


除針對前揭的機會教育以外,人權教育更可以在現有正式課程中,以不同的方式更有系統地來進行。在九年一貫課程中,學校有更大的自主空間,除領域的時數以外,更有空白的時數,讓學校來發展其特色。人權教育在現有的課程架構下,有下列的可能模式:

 

每種模式各有其優劣,全面式當然是最好的模式,但在推動上並非每個學校都有此意願。補充式的優點是,較容易為老師接受,因為並不需要額外太多的學習與教學,惟其並非是完整與系統的人權觀念學習。融入式以既有的教材為基礎,可以有清楚的人權觀念認識,且可由老師自行融入其教學,然而,較無法掌握每位教師的融入程度。不論哪一種模式,老師的人權知能的具備,是其融入課程的必要條件,最少需能掌握人權的核心概念。當然,越充足的時數,可以進行更完整與系統的教學。

三、教什麼?

Q13:認識「人性尊嚴的尊重」?

誠如前揭,不管是世界人權宣言或我國的大法官會議解釋,都以人性尊嚴的尊重,作為人權的核心價值。然而,人性尊嚴的尊重,與我們一般所講的「尊重」,有兩點非常大的不同:

第一、 人性尊嚴的尊重,是普遍性的尊重,亦即每個人都無差等的尊重,都必須承認有相同的人性尊嚴,必須被尊重。相反地,我們的社會生活中,基於各種的倫理關係,我們一般是根據其「身份」,而給予不同的尊重,未必是無差等的相同尊重。因此,不論其任何的身份、種族、性別、黨派、階級、語言、膚色、年齡、甚至國籍等等,每一個人的人性尊嚴,都必須被尊重。

第二、 人性尊嚴的尊重,是先天與固有的,亦即不待後天的努力,去贏得別人的尊重。相反地,在實際的人際互動中,常會因為個人的努力與表現,而獲得不同的尊重。因此,不論是你所認為的「壞人」或「好人」,或你所不同意的族群,只要是人即有人性尊嚴必須被尊重。縱使是所謂「敵人」,我們亦必須承認其亦有人性尊嚴必須被尊重。

人性尊嚴的尊重,其普遍性與固有性,使其超越一般人的主觀好惡,而且達到自尊尊人的要求,誠如美國的法哲學家朗諾‧德沃金(Ronald Dworkin,2007,55-56)指出:

當我們忽視其他人的人性尊嚴時,詆毀了他的內在價值,我們也詆毀自己的使得受侵犯的不僅僅是那些受害者,我們也傷害到我們自己。我們變成降低了自己的尊嚴與自尊並作妥協。

人權教育,必須使學生認識人性尊嚴的尊重,惟這種普遍性的道德意識,必須使學生能超越主觀的好惡,並不簡單。誠如前面所揭示,人權是非常崇高的道德價值,常被誤會在保護「壞人」或縱容「壞學生」,相反地,人權教育在促進學生道德人格的成熟,其不僅會設身處地從「他人」的角度思考,更進一步地能從「所有人」的普遍性角度反省,更不會侷限於「我們自己人」角度。人權是超越「我族」、「他族」的劃分,所有人的道德人格都是先天地被肯定。

當然,因為學生的成長階段的不同,當然需要循序漸進地引導其形成人權的意識,和認知與人權相關的知識和技能。要如何發展出人性尊嚴的尊重,參考聯合國(2009,11-12)所提供的人權教育基本教材,在3-7歲的階段,目標可放在「尊重自己」、「尊重師長」、「尊重其他人」;在8-11歲的階段,可擴大至「區別需要、慾望、權利」、「社會責任」、「公民權」;在12-14歲的階段,可進一步認識「特定的人權知識」;在15-17歲的階段,最後強調「知道人權是普世的標準」、「將人權觀念整合入個人的良知和行為」。

在九年一貫的人權教育能力指標,針對人權的價值與實踐,亦有循序漸進的要求:

1-1-1舉例說明自己所享有的權利,並知道人權是與生俱有的。

1-2-1欣賞、包容個別差異並尊重自己與他人的權利。

1-3-1表達個人的基本權利,並瞭解人權與社會責任的關係。

1-4-1探討違反人權的事件對個人、社區(部落)、社會的影響,並提出改善策

略、行動方案。

不論是聯合國的教材或我國的九年一貫的能力指標,雖然有其不同的強調,但不外乎都是從學生的自身的尊重,漸漸擴及周遭的人的尊重、更大的社會的責任和公民權利、最後到基本人權普世性的肯認。人性尊嚴的尊重,是人權的核心價值,但為達成如此的認識,亦有許多有關的觀念或制度,必須被介紹,參考聯合國的教材,可隨年紀不同循序去瞭解:

讓學童熟悉人權概念 - 漸進式教學(聯合國,200911-12

 
Q14:認識「公平的相互對待」?

抽象的人性尊嚴的尊重,或許從另一個角度來說明,可以更具體與明確,那就是「公平的相互對待」。人要被有尊嚴的對待,最少要被公平的對待。其實小孩子在很小,即開始會表達「不公平」。誠如前面所揭,人權的保障往往必須,先針對抗弱勢者被不公平的對待。然而,所謂「公平」(fairness)雖然常使用,但其意涵並未清楚地釐清。特別是,我們的社會習慣講「關係」,區分「自己人」和「不是自己人」,這種基本的公平性的問題,更是常被犧牲或誤解。

就憲法而言,即與「平等」的概念有關。大法官在釋字第485號中說明:「憲法第七條平等原則並非指絕對、機械之形式上平等,而係保障人民在法律上地位之實質平等,立法機關基於憲法之價值體系及立法目的,自得斟酌規範事物性質之差異而為合理之區別對待。」因此,我們必須注意,和一般的想法不同,「差別的對待」未必是「不公平」或「不平等」;相同地,「一視同仁」也未必是「公平」或「平等」。大法官提醒我們,必須區別「形式平等」和「實質的平等」;「形式平等」是絕對機械式的平等;「實質的平等」,指根據事物之性質,而為「合理的差別對待」,才是憲法保障的平等。

公平或平等的概念,可以從很小即開始教導(人權教育能力指標:1-3-3瞭解平等、正義的原則,並能在生活中實踐。)。例如,在生活中分配食物,若根據需要來分,大人的分量一定比小孩多,或若為達成獎勵的目的,表現好所分到的獎品一定要比差的好,不然很難達到賞罰的功能,或有時必須根據能力來分配工作,不然很難達成工作的目標。公平的問題,其實並未限於「分配」的問題,更在處理對別人造成傷害或錯誤的問題,即所謂「匡正」的公平性問題,甚至,在進行「分配」或「匡正」的實質決定之前,也有「程序」上公平性的問題。(美國公民教育中心,2007) 甚者,公平或正義的概念,更應擴展至國際社會,如人權教育能力指標要求:1-4-5討論世界公民的責任,並提出一個富有公平、正義永續發展的社會藍圖。

對於弱勢者的歧視,問題並非在於「負面的評價」問題,而是在「公平性的對待」問題。例如、對於新住民的子女,一般會有學習能力低落的負面評價,有老師曾即為扭轉如此的評價,而教導學生:「其實根據優生學的觀點,混種的比較好」。這位老師或許是出於善意,但其亦附和優生學的人種優劣的觀點,違反人性尊嚴的尊重,人種無所謂「高低」之別。先不論這種說法是否正確,問題在於若基於這種看法,便剝奪你眼前的人一個被公平認識的機會,他有可能正好相反。歧視,就是基於偏見的差別對待,違反憲法的平等原則。

Q15:認識「如何保障人權」?

人權不僅是一種價值,更是一種法律制度,而需要落實在社會生活的規範,需要在日常生活中採取行動實踐。若遇見不公平的對待,被害人必須懂得,去維護自身的權利,甚者,任何人若遇見他人,僅因其種族、膚色、語言、性別、性傾向、階級等等,而被不公平的對待,更應挺身而出,採取維護人權的行動。法諺:「有權利就有救濟」,既然是近代憲政主義的核心價值,更可以透過法律行動(一般及指「訴訟」),來維護人權。

當然,在低年級的階段,尚未有法律制度的認識,可以先針對其自身周遭的可能救濟資源或管道,例如人權能力指標:「1-1-3討論、分享生活中不公平、不合理、違反規則、健康受到傷害等經驗,並知道如何尋求救助的管道。」、「2-3-1瞭解人身自由權並具有自我保護的知能。」當年紀大一點,即可從法律或制度面來認識,例如人權能力指標:「1-4-3瞭解法律、制度對人權保障的意義。」「2-4-4瞭解世界人權宣言對人權的維護與保障。」、「2-4-5認識聯合國及其他人權相關組織對人權保障的功能。」

人權教育很強調人權實踐的重要性,因此,縱使在高年級仍有如此的能力指標「1-4-1探討違反人權的事件對個人、社區(部落)、社會的影響,並提出改善策略、行動方案。」「1-4-2瞭解關懷弱勢者行動之規劃、組織與執行,表現關懷、寬容、和平與博愛的情懷,並尊重與關懷生命。」人權是有關人際間的互動,最基本的要求就是能平等相互尊重。從行動上而言,或許從最基本的檢視自我的偏見開始,如人權教育指標:「1-2-5察覺並避免個人偏見與歧視態度或行為的產生。」從個人的反省到社會的行動介入,甚至到提出法律行動,人權保障行動,可以從自身或身邊做起。

三、如何教?

Q16:「從建立『自信心』與『信任感』開始(『自尊尊人』的基礎)」?

「在學前和國小低年級階段,人權教育的主要目標應該是培養兒童的信心,學習尊重自我和尊重他人,這也正是所有人權文化的基礎」(聯合國,2009,23)

自信心的建立,不僅是人權教育的基礎,或許是所有教育的基礎,但人權的核心價值,強調人性尊嚴的尊重,若人連自己都不懂得尊重,很難期待其會去尊重別人。因此,培養學童的自信心和自尊,是非常重要的第一步。然而,人不可能自外於社群,自信心和自尊的建立,除首先引導學生探討「我是誰?我像什麼?」以外,接下去讓他們學習「我如何與他人相處」?(聯合國,2009,27-33)。

「信任」關係,是所有教學成效很重要的基礎。好的教學必須建立在如下的基礎:「和學生建立相互關懷、尊重、公平、正向示範的關係,而相對地會產生系統的信任關係」(Lovat & Nerville,2008,8)。甚至,老師必須具備所謂「教導人格」,即能夠「經常表達支持的態度,即使不是和人權教育直接相關的活動」都能夠活潑有力」(聯合國,2009,23)。

如何建立信任關係,老師讓學生學得自在,必須(聯合國,2009,33):

● 讓學生知道老師和他們都一樣是人;

● 詳細說明每一項活動;

● 詳細說明孩子們不熟悉的字詞、想法和概念;

●提供資訊(不只是針對某些特定的活動,最好能觸及學生生活中的相關議題)。

老師和學生必須處於能相互溝通的狀態,換言之,學生必須敢向老師提出各種的意見、看法或提問,這種學習的信任關係才可能建立。相反地,若老師不允許學生的意見表達,甚至和學生產生對立,因為溝通無效或懶得溝通,不僅無法讓學生產生自信心或自尊感,更不可能產生信任感。若有建立信任感,除學生生活的議題以外,社會上、媒體上的事件,亦可無所不談,人權教育更可以非正式的方式進行。

Q17:「不必害怕『衝突』(包括自己內心的衝突)」?

人權教育的目標之一,當然包括學習和平解決衝突(人權教育能力指標:2-3-5理解戰爭、和平對人類生活的影響。)。然而,重視情面的文化,更會掩飾衝突,往往問題並未真正的解決,而衍生出更多的問題。更遺憾的是,喪失學習、反省與實踐的機會,特別是許多的衝突,若夾帶著歧視,更需要嚴正以對。我們傳統的「嚴師」,往往僅會運用其權威來化解衝突,若遇到反抗權威,則會造成更大的師生衝突,師生間的對立,即難以達成學習的可能(學生認知與人格的轉變)。在民主與價值或文化多元的社會,人際間利益和價值的衝突,更是難以避免,如何去接納差異和和平的化解紛爭,即更顯重要。

聯合國的人權教育教材(2009,24),曾建議一個比較系統化的問題解決程序:

1、找出問題並認清問題。當發生肢體或口語衝突時,要立即制止,並要求學生一起來討論這個問題。

2、要求所有牽涉出同的學生和所有旁觀者敘述剛才發生的事。讓每個人都有公平發言的機會,而且不能打斷別人的發言。在適當的時候,教師可以拍拍孩子的肩膀或擁抱孩子,這類正面的鼓勵可以平息怒氣或滅罪惡感,但同時注意隨時保持中立。

3、尋求一系列的解決方案。詢問直接涉入該事件的學生如何解決問題,如果學生們無法提出任合解決方案,老師可以提出些想法來引導他們。

4、整理和分析提出來的解決方案。指出一個問題常常不會只有一個解決的方法,鼓勵學生去思考這些不同的方法會對生理或心理造成哪些不同的結果,並引用先前類似的經驗作為佐證。

5、選定行動方案。從所有提出的方案中,尋求大家的同意,選定其一。

6、執行選出來的方案解決問題。

除人際間的衝突以外,進行人權教育,更需善用學生的認知衝突或觀念上的盲點,亦即挑戰學生重未反思過的面向或觀點,這種挑戰往往會導致,個人內心的情緒波動,有學者稱之為「不舒服教學法」(Pedagogy of discomfort)(Boler & Zembylas,2003)。因為,挑戰歧視,往往必須針對根深蒂固的「偏見」,當我們並未意識到其為「偏見」前,我們往往將其視為理所當然的「真理」。有些時候,當我們與別人發生衝突或面對一些衝突事件,也會觸發我們有較深沈的反省,比較可能撼動我們偏執的想法。

Q18:「不必害怕『不同意見』(民主與教育)」?

民主社會當然不是「 一言堂」,可是校園因為考試或升學壓力,無形中會追逐「標準答案」,而造成老師和學生,在學習過程中,比較無法開展出自己的意見自主性。特別是人文社會科學,在「考試引導教學」下,所「考」的問題,會傾向較無爭議的事物,而流於瑣碎和表象,學習即被窄化為「資訊背誦」,而無法進行較深度的判斷力培養的「知識探索」。

人權教育,是一種價值教育,必須全方位地從學生的認知、情意態度、行為實踐等面向,都必須同時兼顧。誠如本文一開始,即強調人權價值的接受,無法以強制的方式,甚至對於人權價值持不同意見者,亦需尊重其意見與表達的自由。人權價值的接受,必須是自願的認同,才有可人在生活中實踐出來。因此,教師本身在教學上的實踐,即需有開放的態度,允許學生的不同意見,甚至鼓勵不同意見的表達,透過理由的提出來堅持自己的意見,並能夠聆聽他人的意見而審視其所提出的理由,才能夠符合人權教育本身的目標,而達到人性尊嚴的尊重。

甚者,要達到價值教育的目標,亦即能形成學生分析力、判斷力、創造力等較深度的「知識探索」能力提升,教師若無法在教學互動中,引進不同的意見,很難帶出學生深度的學習,因此,教師甚至必須扮演不同意見者的角色,以刺激學生的思考。在如此的教學過程中,重點不是在所謂「標準答案」(即「意見」或「立場」本身),更在其互動審視「意見」所根據的「理由」。其實教師必須理解,愈爭議性的問題,愈能帶出學生更深刻的學習。

在面對不同的意見或爭議性的問題,教師不必擔心自己提不出「標準答案」,學習的過程不是在老師提出答案,而是在一起探索問題的解決,審視各種可能的答案,和檢討各種理由的合理性或正當性。教師不應將自己的意見和理由,視為「標準答案」而關閉討論的空間,相反地,學生的深度學習是在這種開放的可能性,才可能展開,透過互相的詰難,不僅意見和理由可以更完整,更重要的學生的分析和判斷能力,才可能真正的形成,且尊重不同意見的可能,又願意探索可以同意的理由,這種基本的民主素養,才可能形成(Dewey,1944)。

Q19:「讓學生學『講理』(講『理』不講『力』)」?

前面曾經提過,一個人若不懂得自己的權利,是不可能會尊重別人的權利;也強調「講權利」,不是「只要我喜歡有什麼不可以」,相反地,必須能為自己的「主張」說明「理由」,才能說服他人接受自己的主張。甚至,人權本身即是要求對抗僅因膚色、語言、種族、性別、性傾向、性氣質、身心障礙、疾病等等因素,而被不公平「合理」的對待。因此,人權教育和「講理」脫離不了關係的。

第一、當我們主張「權利」,「權」字即意涵「合理正當」,即指合理正當利益,應該受到法律的保障。因此,和學生討論利益的「正當性」,即是一種「講理」。學生所主張的利益,或許僅從自身利益的角度,而未考量到其他的面向或其他人的利益,教師可以提醒其限制,如此方可使其認識,權利所主張的利益,並非是狹隘的私利,而是具有「正當性」和「普遍性」。也唯有如此,才有可能超越自身的好惡,其才會真正的尊重他人的權利。

第二、人權保障會對抗各種「暴力」。針對政府的「公權力」,往往有「形式合法」的外衣,當我們爭執其「實質的合法性」或「正當性」,即是一種「講理」。此時的「講理」,即法律上的「比例原則」(註4) ,例如、當臨檢時我們已出示身份的證明,而警察仍執意要帶回警察局訊問,此時警察已達成其目的,而仍以不必要的強制手段,來限制人民的自由,已超出合理的必要關連性,即被視為權力的濫用。

第三、人權保障會對抗各種「歧視」。所謂「歧視」,即「不合理的差別對待」,此時針對差別對待的「合理性」進行討論,也是一種「講理」。例如,學生間進行分組的活動,可是有些人會被其他的同學排擠,若有學生認為新住民的小朋友,因為皮膚較黝黑,即認為其骯髒,而不和其分在同一組。老師即需使學生認識這種差別的對待,是基於一種偏見而不公平,清楚地正視「歧視」的問題。

第四、人權教育強調講「理」不講「力」的教育關係。講「力」,是一種「支配服從」關係。當然,我們可能因為倫理、法律、習俗、承諾等等理由,而接受支配服從的關係。在教育關係中,我們當然有不得不講「力」的部分,例如「處罰」的關係。可是我們也往往忽略,講「力」所得到可能僅是「表面服從」,而教育的目的,更要學生的內心的認知和人格的成長。誠如前面所揭,不必害怕學生不同的意見,重要的是和其建立理性溝通互動的關係,學生才可能有深度的學習和民主的素養。甚至在學生的不服管教時,若不能導入互信與溝通,很難去引導學生(林佳範,2008)。

在教學形式上,不論是在輔導管教或學科的教學,老師必須和學生建立「講理」而非「說教」的關係,才有可能導致學生認知和人格的改變或較深度的學習。「講理」,是建立在平等的雙向互動,而「說教」,是一種上對下的支配服從。在教學的內容上,老師必須帶領學生去探討「公平合理性」的問題,不論是針對自己所主張的「利益」(「權」利)或「強制力」(「權」力),都必須能提出「理由」,來支持自己的主張,才是學「講理」,才有帶出人權價值的學習。

Q20:「從『案例』到『法條』(『法不外人情』)」?

人權的保障,已非單純的學說,誠如前面所揭,已是許多民主國家的核心價值,且透過聯合國的體制,成為許多國際公約的規定。因此,在學習人權的價值,難免必須透過條文來認知,可是條文的規定多屬抽象的文字,且有關政府體制的認識,也必須有一定的社會經驗,反而會造成年幼學童、不熟悉政府與聯合國體制的人,學習上的困難。

更糟糕的是,因為升學壓力的影響,老師們尋求「標準答案」,往往視這些形式體制面的規定為「規鎳」,反而忽略這些條文規定背後的精神與價值的認識。許多人僅是將其背誦,而不理解其意,更不懂其背後的價值。更糟糕的是,因為欠缺體系的掌握,許多的判斷僅憑條文的表面文義,而忽略其他面向的考慮,其不僅可能是錯誤,更未提升學生思考的深度與廣度(林佳範,1999)。

然而,人權的核心價值,建立在人性尊嚴的尊重,在許多人權侵害的個案,應該不會很難去理解與認同,因此,人權觀念的介紹與認識,並不適合直接以抽象的條文解釋來說明,反而是以學生生活中的案例開始,特別是從探討案例中的被害人被如此對待是否公平合理開始,即前揭所謂「講理」做起。例如、從幼稚園的學童,即可以開始討論公平性的問題,甚至是進行日常很瑣碎的事務,如食物或玩具的分配。甚至,「尊重」的概念,也可以從自信心、尊重自己、尊重周遭的人,即生活中平等的相互尊重,很具體地去理解與認識。

法條的認識,並非不重要,但必須注意學生的掌握能力,可以視其年齡,逐步的加深和加廣。最簡單的引用,即補充地提及或彰顯人權觀念的重要性,而非作為主要的內容,來介紹人權的觀念。例如、建立教室中的規則(聯合國,2009,34-35),先討論「教室中的需要」(權利),再討論「教室中的責任」,列出「教室中的權利與責任」。老師可以讓學生以其語言來訂規則,而可以進一步拿出相關的人權法規的規定出來補充,但在此這些規定,僅是讓學生理解生活中事項,也可以關連到重要的人權法規,但尚不必詳細地介紹這些法規。

再者,法條的形成,是為公平合理地解決社會的紛爭。反過來,我們先不必訴諸法條,先讓學生就紛爭的案例進行討論,尋求公平合理的解決,再找出相關的法條規定來參考,進而對法條規定內容與案例的公平合理性探究,誠如前面所揭,如此的目的,在訓練學生「講理」。在如此的過程中,重點是在讓每個人,能提出其意見,而能提出理由來支持其意見,並讓學生學習理性的溝通互動。當然,先不直接引用法條,是讓學生不必先入為主的受到條文的限制,而能先直接根據自己的信念來論斷,甚者,條文的解釋本身,即可能存在許多的可能性,學生亦可參考更多的相關條文、學說、判例等等文獻,來支持自己對法條的解釋。

甚者,法院中許多真實的案例,最後經過法院審理而得到法律適用的判決。當然,這些案例都是真實生活中的案例,對學生而言有更高的生活關連性,但判決中有許多專業的法律用語。因此,教師當然不適合直接用法院的判決讓學生閱讀,惟並非不可摘要出學生可理解的案例事實或相關的法條來使用。相同地,如前所揭,可讓學生就案例事實討論其公平合理性,甚至使學生引用相關的法條來進行判斷,最後才提出法院的見解來做為參考。

最後,法律規範,作為實現保障的制度,可區分為實體和程序規範的區別,亦即實體的權利主張,必須透過程序來實現。在介紹的順序上,可以先介紹實體的權利概念,再進一步介紹程序實現的規範。可是,不要忽略人權的實踐,可以先從身邊的人際間互動與對待做起,當然亦可以採取法律的行動來實現。

天賦人權的理念,是先於現在既有的法律規定,甚者,人權的內容,亦隨著時代的問題,仍不斷地發展者。當然現有的規定,亦是經過努力與奮鬥的結果,這些既有的規定,都是特定規範與制度的表徵,亦表彰人權不是口號,而是可以實現的保障體制。因此,人權法規的介紹當然很重要,但不要流於形式或本末倒置,最重要的是人權的實質理念與價值的認識,不是形式的體制。不管是法條或案例,重點在於讓學生探討公平性的問題。

Q21:「從學生的生活案例說起(『學生中心』的意涵)」?

人權強調人性尊嚴的尊重,其中當然包括人的主體的尊重,因此,前面已強調從建立學生的自信,且能進一步地自尊尊人,而所謂「主體性」的尊重,即肯定其主體的意見與獨特性。所以,人權教育特別重視學生意見的參與,誠如前面所揭,不必害怕學生的不同意見,惟亦非使其意見不受挑戰,而是透過檢視理由的過程,引導其深入的思考、分析、和判斷。此外,人權教育亦特別強調生活中的實踐,因此,觀念與技能的認知和實踐,即以學生生活周遭的實例來切入,最恰當,甚至幼稚園即可進行參與生活常規的制訂過程。

例如、幼稚園的孩童生活,即可能遇到「搶玩具」的實例,我們即可引導其認識「規則」的重要性,甚至漸漸地脫離僅有「自我」的面向,而認識到「他人」觀點的存在,即引導其「去中心化」的過程。較傳統的作法,當看到學童在搶玩具,即訓斥其「不得強別人的東西」或「以後僅能拿沒有人玩的玩具」甚至因而處罰學童。這種教學的方式,問題在於是否有用?有論者認為很有用,因為學童會因為害怕被訓斥或處罰而不敢做。可是,問題即出於所謂「有用」,似乎僅建立在學童的「害怕」,而非其內心的認知或人格的成長。換言之,學生僅是表面的服從,當教師的強制力不在,其仍會故態復萌。

有趣的是,尊重學生主體性的作法,並不會忽略規範與責任,相反地,我們必需引導「學生參與」,才能使其真正的認識規範的重要性並使其社會化。所以,學童搶玩具,並不是學童「個人的行為問題」而已,處理方式也不是老師對其個人的訓誡與處罰。我們讓小朋友上幼稚園,不外乎認為家庭教育,已不足以使其成長,特別是「社會化」的問題,必須使學童能夠學習在家庭以外的社群中與人的相處。因此,搶玩具是「所有社群成員(孩童)的問題」,是「資源分配的和常規養成的問題」。我們必須把所有小朋友聚集,探討這些問題。

根據蘇格拉底教學法,學生必須自己產生新的認知,老師可以透過提問的方式,逼使學生檢視自己認知的盲點或矛盾,學生才可能形成「真正」的學習。將剛才搶玩具的問題,丟給學童去思考,問他們:「我們僅有一個玩具,可是大家都要玩,就會發生搶玩具的問題,我們可以怎麼辦?」不必害怕學生「亂講」,他當然是把自己的想法或經驗(既有的認知)表達出來,例如:「我在家裡都是拿到就可以玩!」老師可以提醒他:「可是這裡是哪裡?」、「若每個人都想拿就拿,就會有搶玩具的問題,最後大家都很不高興,那怎麼辦?」接下去,老師可以引導學生認識「規則」的觀念:「我們是不是可以想出一個辦法,讓大家不會爭吵,又都可以玩到的辦法?」

透過上面的教學互動,學生所認識的「規則」,並非傳統老師所訂定的「命令」,而是基於社群成員的所有人利益的「共同生活規範」。傳統單方面上對下由教師所訂定的「訓令」,無法讓學生認識民主社會規則的意涵。再者,唯有在如此的溝通互動過程中,我們可以確認學生認知的轉變、情意態度的形成、技能的實作的確實性。這雖然是一個幼稚園的生活實例,但其所往仰賴的教育原理與原則,應該是可以應用到不同的年齡層。尊重學生的主體性,即以學生為課程與教學的中心,強調運用學生的活實例,觸發學生的意見參與,而由老師引導學生檢視自身認知的盲點,最後導致學生的新認知之形成。

Q22:「從社會的新聞案例說起(超越政黨立場的民主學習)」?

除學生的日常生活以外,讓學生探討社會新聞的案例,可以加深加廣既有的觀念以外,更可以導入新的人權觀念或議題,以彌補校園生活經驗的有限性。此外,終究學生不可能自外於社會,且終究要進入社會,引導其關心人權的議題,理解社會的複雜性,避免其僅專注於考試和升學,而對於社會公共議題的冷漠。

有關人權議題的社會新聞或案例非常多,教師可以篩選與課程有關者,當然不限於當下的新聞事件,若與學生的生活關連性愈高者愈佳。新聞事件中,若有故事性,即具體的人事物,老師甚至可以「角色扮演」的方式,使學生從不同的角色來思考,而爭議點往往可以從公平合理性的問題切入。若是更大的學生,甚至可以帶進法規或公約的解釋與適用的面向。

誠如前面所強調,教師不必擔心「標準答案」的問題,甚至許多新聞事件的議題,往往也會有不同的政黨意見,老師更應訓練學生超越政黨的角度來思考,重點在於為自己的意見提出其支持的理由,而非僅以政黨的意見為意見,並引導其從理由的合理性來判斷,以走出台灣社會「有立場而沒是非」的政黨對立困境。甚者,愈是有尖銳的對立,而能和平理性的討論,甚至願意形成相互的理解,這才是民主態度的真正實踐。

相反地,教師若規避爭議性的社會事件或強迫學生接受自己的意見,都不是正確的教育態度。前者無法使學生有較深入與深刻的學習,且若是學生所提問者,這種鴕鳥態度,除會使學生失望以外,甚至會喪失學生的信任。後者更可能違背教育中立的原則(註5),且本身是反民主的表現,惟此非意味者,教師不可以有自己的意見,但必須開放自己的意見接受檢視,才可能導引學生從理由來思考其合理性,而非黨派的立場。再者,唯有教師可以允許學生有不同的意見,又願意審視自己的理由合理性,才可能使其學到真正的民主態度。

Q23:「從歷史故事說起(追求『轉型正義』)」?

本文曾提及幾位歷史人物,如蘇格拉底(Socrates,B.C. 469-369)、蘿莎‧派克斯(Rosa Parks,1913-2005)等,透過歷史與過去人物來進行人權教育,可以讓學生進行歷史的比較,或真實人物的奮鬥事蹟,來認識人權的理念與重要性。其實不僅是這些國外的人物或歷史有參考的價值,我們自己本土的歷史與人物,更是最好的資源,讓學生理解到歷史的延續性,沒有前人的努力,我們無從享受現在的自由與平等,也提醒學生人權之火,必須時時被守護,才能為後代指示與照亮清楚的方向。

我國的民主化,其實也不過二十幾年,從二二八事件、戒嚴、白色恐怖、美麗島事件等等,有許多人的人權被犧牲,也有許多爭取人權的事蹟,這些人或許有名或許默默無名,其實都在我們的周遭,這些歷史不僅在紀念館或博物館中,更可能在你我長輩的記憶中。人權教育更可結合史料的蒐集、口述歷史、實地訪視等等方式,訓練學生挖掘、拼湊、重建我們共同在這塊土地上的人權記憶與圖像。

以「四六事件」為例,其實就在六十年前的台北,當時的台大和台灣師院的大學生抗議警察濫權,隨即被大規模的逮捕與迫害。同樣是年紀相仿的大學生,比較他們的際遇,現在的大學生可以有更深的感觸。這些被害人,有些人喪失性命、自由,就算是活著或而後獲得自由,也從此生活在社會的邊緣,更不用提所謂「青春年華歲月」。

追溯歷史的目的,是希望不要重蹈覆轍,記取教訓,對許多被害人而言,更是尋求所謂「轉型正義」,還給他們一個公道。我們的社會,因為政治上的對立,許多歷史上的反省,被視為是政治的鬥爭,誠如前面所強調,這種只論立場不顧是非,並非是正常的民主運作態度。人權的角度,係超越政黨、族群等因素,也唯有如此的角度,才能讓社群團結。面對歷史的爭議,教師一樣不必害怕,視其為訓練學生民主態度的機會,我們的社會才有可能向前邁進。

Q24:「從學校到社會的行動(學習個人與集體的『主張權利』)」?

人權不僅是一套倫理價值,更是社會的規範和法律的制度。從出面制止身邊的人遭受不公平的對待,到街頭抗議國家暴力的侵害,甚至到法院提出法律訴訟對抗公權力的濫用;人權的保障,必須靠你我的行動;人權教育,更需要師生的生活實踐。人權不會從天上掉下來,人權必須靠爭取,甚至明文的法律規定,若不會去主張,也僅是一堆法條上的文字。人權教育,必須使學生知道如何主張權利,而發展出社會改造的能力(貝蒂‧理爾登,2002,18-20)

學習權利主張,並不是要「造反」,在民主社會,不必害怕不同意見,甚至是各種的抗議行動,雖然你不見得同意他們的意見,但我們必須尊重每個人都有意見表達的權利。誠如前所揭,學習主張權利,並非是學「講力」,而是學「講理」。我們的傳統文化,並不喜歡所謂「在下位者」發言,甚至有所謂「小孩有耳無嘴」(台語)。因此,讓學生學習主張權利,第一步或許是先讓他「講」,不要動不動就以「忤逆師長」予以處罰(「講力」)。請他講出自己的道理(探討合理正當性),也請他允許別人來「評評理」(理性溝通)。

再者,學習主張權利,當然可以更進一步地認識正式的主張權利管道,例如、申訴、陳情、請願、訴願、訴訟等等的救濟程序。除個人的權利主張,更有集體的權利主張,則涉及許多的修法或立法的程序,學生必須學習如何形成集體的意見,並形成集體的意志,例如、蒐集連署書、召開公聽會、聽證會、記者會、議會遊說、街頭抗議等等,這些都是民主社會公民團體的各種公民行動方式。

行動力的培養,必須從小使學生關心公共的事務,且訓練其參與和行動的能力,台北市的吳興國小曾經參與教育部的人權示範學校計畫,即以「廁所隱私」的議題,配合五年級的學童負責打掃廁所,利用五年級的綜合活動的時間,在上學期介紹完隱私的概念以後,在下學期即先以「廁所旅行團」活動,讓同學實地到廁所檢討,可能的隱私侵犯問題,而後,各班討論出各種改善措施,並派出代表和建築師和校長討論設計一個保障隱私的廁所,甚至,為推廣隱私保障的概念到其他年級,由五年級同學分別到其他的年級,進行「廁所隱私權宣言」的簽署活動。該計畫不僅使學生在認知面的提升,更以各種方式使學生能發展行動的能力,而獲得該年度的特優獎。學校若願意使學生參與校園的公共事務,經過課程設計,是可以培養出學生的行動能力。

肆、結語

「對人性尊嚴的認可,對人類家族所有成員所應具有的平等和不可讓渡的權利認可,是世界、正義、和平的基礎(世界人權宣言的前言)」

人權的理念,是國際社會很重要的價值,也是我國憲法的核心價值,因此,在我國的九年一貫課程,人權教育不僅是透過學務工作的「友善校園」計畫,更被規劃為跨領域的重大議題課程,是所有的老師不管其領域,都應該能夠融入其教學中。不管是學務工作的輔導管教與班級經營,或領域的課程教學,老師最少應該具備人權的理念(心動),才有可能融入於校園與教室中(行動)。甚者,人權的核心價值,在於人性尊嚴的尊重,因此,強調尊重個人的主體性與獨特性,而此與教育的「有教無類」理念,引導學生發展其人格,更是相契合;人權理念的包容思想,強調對弱勢的關懷與平權,更與教育的理念「把每個小孩帶起來」是相通的。

人權的價值,包含和平的解決衝突,更應尊重差異,容忍不同,而又能尋求相通之處;人權教育,必須引導學生「講理」不講「力」;「講理」,即是學習「理性的溝通互動」、即能「為自己的立場提出理由且允許大家一起檢視之」、即是能進行「公平合理的判斷」。人權教育,必須嚴正地面對歧視,不能允許因為種族、語言、性別、性傾向、身心障礙者等等,而被不合理的差別對待。具人權的素養者,雖然不同意他人的意見或立場,仍願意尊重其人權,仍不允許別人對其有不公平的對待。人權教育,訓練學生打破偏見的藩籬,你我才有真正的自由。人權教育,僅是教學生「對」(right)的事。


[4]行政程序法第7條:「行政行為,應依下列原則為之︰
一、採取之方法應有助於目的之達成。
二、有多種同樣能達成目的之方法時,應選擇對人民權益損害最少者。
三、採取之方法所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。」

[5]教育基本法第6 條:「教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳,主管教育行政機關及學校亦不得強迫學校行政人員、教師及學生參加任何政治團體或宗教活動。」

參考書目:

Boler, Megan & Zembylas, Michalinos (2003): ‘Discomforting Truths: The Emotional Terrain of Understanding Difference’, in Pedagogies of Difference: Rethinking Education for Social Change edited by Peter Pericles Trifonas, New York & London: Routledge Falmer.

Damon, William (1988): The Moral Child – Nurturing Children’s Natural Moral Growth, London: Collier Macmillan Publisher & New York: The Free Press.

Dewey, John (1944):Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: The Free Press.

Lovat, Terence & Clement, Nerville (2008): ‘Quality Teaching and Values Education’ , in Journal of Moral education Vol. 37 No.1 pp1-16, 2008/03.

Taylor, Charles (1994):"The Politics of Recognition",in Multiculturalism: Examining the Politics of Recognition, edited by Amy Gutmann, Princeton :Princeton University Press.

人權之路編輯小組,2008年,<人權之路2008年新版:台灣人權回顧>,台北:陳文成博士紀念基金會。

貝蒂‧理爾登(Betty A. Reardon),2002,<人權教育—權利與責任的學習>(Learning about Rights and Responsibilities),馮朝霖 審訂,蔣興儀、簡瑞容 譯,台北:高等教育。

林佳範,1999,「法治教育與『法條』—從哈伯馬斯之溝通行動理論淺論法律認知之理性化及其可能性」,收錄於 〈二十一世紀公民與道德學術研討會論文集〉,頁463-476,台北:公民與道德教育學會。

林佳範,2006,「人權價值的絕對與相對-淺論人權教育的『寬容』與『包容』」,<應用倫理學研究通訊>第39期,頁46-59,桃園:中央大學哲學系出版。

林佳範,2008,「講『理』不講『力』的輔導管教—淺論人權法治品德教育與『友善校園』的落實,<研習資訊>第25卷第一期,頁3-8,三峽:國家教育研究院。

美國公民教育中心(Center for Civic Education),2007,<挑戰未來公民-正義>,郭家琪 譯,台北:民間司法改革基金會。

朗諾‧德沃金(Ronald Dworkin),2007,<人權與民主生活>(Is Democracy Possible here?: Principles for a New Political Debate),譯者 司馬學文,台北:韋伯。

詹姆士‧杜利 (James Tully),2001,<陌生的多樣性:歧異時代的憲政主義>(Strange Multiplicity: Constitutionalism in an age of Diversity),黃俊龍 譯,台北:聯經。

漢娜‧鄂蘭(Hannah Arendt),2008,<責任與判斷>(Responsibility and Judgment),蔡佩君 譯,台北:左岸文化。

聯合國,2009,<人權教育ABC—中小學基礎人權教學及活動演練手冊>,吳愛頡 譯,台北:教育部人權教育課程與教學輔導群。

羅洛‧梅(Rollo May),2007,<權力與無知>(Power and Innocence),朱侃如 譯,第一版第二刷,台北:立緒文化事業有限公司。

沒有留言:

張貼留言