2011-05-02

價值多元與規範價值教育-以人權教育為例

作者:林佳範 (台灣師大公領系副教授)

在台灣因為升學主義的影響,教學現場的教師和學生,常會追逐所謂「標準答案」,即指考試的答案。然而,此無形中,已窄化學生的認知面向,蓋實際的社會中,往往並非如此單純,不僅問題難免帶有價值的考量,且答案無法避免帶有價值的立場,很難保證有所謂絕對的「正確」或「標準」答案。特別是有關規範價值的問題,在民主價值多元的社會,更是百家爭鳴,許多的價值本身,無所謂「對」或「錯」,僅是一種「選擇」的問題。甚者,在如此價值多元的社會,許多老師面對爭議性的社會議題,更是覺得不知所措,不知該如何教導學生所謂的價值與規範,蓋似乎莫衷一是,更別說要給學生所謂「標準答案」。人權的議題,如廢除死刑之議題,即常帶有許多之爭議性。本文將以人權教育為例,就價值多元社會中,如何進行規範價值教育,茲整理意見如下:


第一、 掌握民主多元價值社會之規範運作原理。

在民主多元價值之社會,因為尊重個人的自由,在宗教信仰和美好生活的追求上,僅要不妨害到他人或公眾,如此的自由不僅不會被干涉,甚至被法律所保護。然而,此非謂在如此的社會,則不可能形成所謂規範共識,或沒有所謂「是非對錯」,或不可能形成社會秩序。

其實為因應民主價值多元社會的需要,規範體制在三方面進行調整,即在實體面以抽象與普遍性的人權價值,來包容各種價值選擇的可能;且在程序面即以盡可能允許民主與多元參與規範形成:且在形式面以明確與外在強制的法律為主要社會秩序形成之規範型態。

在進行價值規範教育,必需強調價值之多元與互相尊重,惟亦需強調價值之追求或主張不得妨害到他人或公眾,即重視每個人都能獲得平等之自由。

此外,在形成共同規範,必需使受影響的被規範者,盡可能在規範形成過程中有所參與。

最後,法律規範係代表社會最低限度之價值共識,而以外在之國家強制力為後盾來確實執行,惟為避免民主淪為民粹式暴力,法律規範若違背人權價值,則失其效力。

第二、 許多傳統倫理價值不再理所當然地被接受。

最重要的現象,在民主價值多元之社會,我們要有心理準備,並不是傳統的倫理價值,即會被理所當然地肯認;有些過去認為是「自然」或「真理」的價值觀,甚至會被視為是「偏見」或「歧視」。許多過去視為「正當」的價值,亦可能因為侵犯人權而被檢討。

天賦人權的倫理價值,頗具顛覆性,從十七、十八世紀被提出來,不僅在政治制度上造成民主化之轉變,在社會制度上更促成傳統弱勢之群體,在性別上、種族上、階級上等等,挑戰既有的倫理價值體制。

這些努力,許多已反映在法律的修改或大法官之釋憲等,如過去認為「嫁雞隨雞」,以男性為中心的立法,即被釋字第452號宣告違憲。

除法律上之修正以外,社會上之偏見或歧視,更期待透過如人權或性別平等教育等等,希望下一代能免除掉如此的倫理價值觀之束縛,建立更自由與平等之社會。

第三、 不要規避爭議性的議題。

有的老師為提供所謂「標準答案」,而避重就輕地選擇不痛不癢的「體制事實」來教就好,可是,如此規避不僅無法將體制形成背後的重要價值理念,使學生認識;更喪失落實民主於教育過程之實踐,即透過不同價值立場的交流,形成互相尊重,卻亦願意相互理解,達成必要的規範共識的可能。

再者,就規範價值之學習而言,其更需透過具體爭議之討論,使規範價值之意義更清晰,且引導學生至較深層的認知判斷之層次。換言之,唯有引導致深層的認知判斷層次,才有可能有建立較穩固的價值態度立場。因此,情意態度的堅貞,不能脫離深層的認知判斷之鍛鍊。

規範價值教育,更重視其在情意態度面向的形成,若未經較深刻的認知思辨和判斷的過程,價值在情意態度面向的形成,往往僅是表面的或淺層的認同,並無法經得起考驗。

第四、 不要強迫學生接受自己的價值。

在民主多元價值之社會,強迫他人(包括學生)接受自己的價值,除可能違背前揭相互尊重的民主多元社會之規範期待以外;就規範價值之學習而言,其往往會遭致學生的反彈,更不用說被學生所認同或接受。學生因懼怕威權,而所表現出的服從,並非真正的規範價值學習。

甚者,人權教育若透過強制來實施,不僅學生無法接受,且如此的實施亦違背人權的價值,換言之,強迫學生所接受的「人權教育」,即已背離人權的價值,更非人權教育。法律規範,係外在的強制規範,可是以如此的手段來貫徹規範價值,就不是教育了。

教育,強調透過教師之互動引導,在學生的內心中,即在其認知和態度上建立規範價值,進而在行為實踐上顯示如此的價值。

第五、 強調意見的參與和溝通互動之過程。

在民主多元價值之社會,規範價值之學習,很難不透過平等溝通對話之方式進行,蓋如此始符合所謂「尊重」和「包容」,且透過對話與溝通互動,價值較可能在學生的認知和情意態度面上建立。

以人權教育為例,唯有透過參與和互動,人權價值本身所強調的「尊重」和「包容」,即在學習互動中實踐,特別是就對話雙方的不同意見,能在對話中相互尋求理解與認同,價值必須獲得雙方的釐清,規範作為一種價值期待,始可能在認知上清楚地建立,且情意態度上透過溝通的努力,實際地獲得肯認。

教師單向之價值宣導,因為欠缺溝通和互動的過程,教師很難掌握學生的認知與學習程度,更惶論情意態度上之認同,學生的學習流於形式與表面。

第六、 抽象的規範價值轉化為具體實例的討論。

規範價值難免具抽象性,而人權因為其普遍性之需求,則更顯得如此,對老師之教學或學生之學習,即不容易掌握。

有趣的是,正因為其抽象與普遍性,其理應更被含蓋在更多具體的生活實例中。換言之,若無法找出具體的生活實例,如何能主張其普遍性。

以學習之角度而言,以具體的生活實例中,來說明抽象之倫理價值,不僅清楚地說明倫理價值,更彰顯倫理價之生活實踐重要性。人權之核心價值,在於人性尊嚴之尊重,惟何謂「人性尊嚴之尊重」,若僅是舉幾個法律條文,學生很難掌握。

若以學生的校園生活為實例,如同學因為其身分或膚色,而遭致同學的排擠或欺負,再來解釋「人性尊嚴之尊重」或輔以法律或公約之條文,學生始可能較具體掌握人權之價值。

第七、 重視規範價值的生活實踐。

規範價值,必需在實際的社會生活中實踐。除在認知學習方式上,強調參與和溝通互動外,更應強調在生活中之行動實踐,才是完整的學習。若僅有認知而未能行動,其認知與情意態度,是淺薄與表面的。

當然,採取行動本身,亦需要學習;莽撞的行動,有時不僅未能解決問題,反而製造更多的問題。行動會涉及情勢與策略的評估與分析,且必需援用有效的資源,甚至有條理地規劃與實施個別步驟,將所學的知識,應用於真實問題之解決。

規範價值之實踐,往往不僅考驗個人的學識,更測試個人的多重能力,如組織、人際溝通、合作等等,種種的努力,不外乎在實踐自己所信奉之價值。規範價值之實踐,要求我們知行合一,否則就不是真正的在履行規範價值。

面對真實的人權問題,讓學生分析問題之成因,並思考可行的行動策略,最後採取行動。這一連串的過程,不僅深化學生的認知學習,培養出許多實際的能力,更強化了他們的價值信念。



在民主價值多元的社會,面對各種認知或價值的不確定性,甚至必需面對各種價值的可能衝突,允許「不確定性」本身,或許即是一種「寬容」(tolerant)的態度。面對眾多的價值,我們獲得前人所未有的「價值選擇」自由,卻也必需承擔所伴隨的「做抉擇」的壓力,如存在主義哲學所彰顯。

從人權的角度而言,每個人的價值自主,係人性尊嚴所不可或缺的面向,因此保障個人內部(如意見、信仰)和外部(如表現、宗教)之精神自由,即為民主憲政體制的核心。

就規範價值教育而言,必需面對規範價值的正當化問題;許多規範價值,不是理所當然地被接受,價值可能會相互衝突,許多傳統的價值必需被重建或轉化,且在實際的個案當中,我們都必需面臨抉擇或調和,換言之,我們必需學會做判斷。

就人權教育來說,我們必需正視,許多的人權侵害事件,即導因於無法尊重個人的價值自主;人權教育,必需更重視「尊重」與「包容」,而堅持意見之參與和溝通互動,而不是強制他人來接受人權之價值。

然而,如此的「寬容」的態度,決不是一種「縱容」,特別是針對侵害人權的事件。針對人權侵害事件的答案,人權教育的答案是明確的甚至是標準的:絕不允許,惟人權價值之澄清,更在促進學生對個人價值自主之尊重,而不是在強迫接受特定之價值。我就算不同意你的價值,亦不允許他人侵犯你的人權;這種能超越「個人好惡」的態度,正是人權教育,作為規範價值教育之獨特性所在。

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